Didáctica para el dibujo basada en competencias

Msc. Nora Karina Aguilar Rendón
Universidad Iberoamericana de México

El concepto del dibujo es posible encontrarlo en el siglo XIV en El Libro del Arte. En él, Cennino Cennini,  utiliza la palabra disegno como dibujo: "(de dibujar): Delineación, figura o imagen ejecutada en claro y oscuro, que toma nombre material con que se hace. Dibujo al carbón, de lápiz; dibujar proviene también del francés (Del. Ant. Fr. deboissier.)". [1] De esta forma, el término deja de hacer referencia sobre el objetivo de una construcción a futuro por una simple representación de líneas y claroscuro.

El disegno hacía visible aquello que aún no existe y fue utilizado por su relación con la proyección a un futuro. El ejercicio intelectual se relacionaba con la fantasía y el ingenio, que hoy serían similares a imaginación e innovación. Así, el disegno se considera relacionado con la invenzione,[2] un proceso que nace de forma natural de la inteligencia del artista. Con esta idea se relaciona al dibujo con la invención. Definido como un proceso mental que permite la proyección de la imaginación del artista o diseñador, basado en el ingenio y la observación que interpreta la luz y la realidad, y así lograba generar composiciones y discursos por medio del dibujo de visualización. [3]

Actualmente, los procesos de visualización son investigados como neuroimágenes y cognición visual por Stephen Kosslyn, que define como la capacidad de identificar las estructuras y procesar tareas, como las habilidades básicas del cerebro y que son parte cardinal de la actividad de dibujar.[4] En la neurociencia el proceso en dónde se visualiza es considerado como imaginería visual, es esencial para el diseño de escenarios inexistentes y está relacionado con la creatividad.[5]

La educación del dibujo  

Arnheim (1986) se refiere a este proceso cuando acuña el término: pensamiento visual y con ello señala las principales actividades que se relacionan con éste: "(.) operaciones tales como la exploración activa, la selección, la captación de lo esencial, la simplificación, la abstracción, el análisis y la síntesis, el completamiento, la corrección, la comparación, la separación y la puesta en contexto (.)". Lo anterior, son una serie de tareas que involucran la vista, la mente para la elaboración de una representación de un objeto por medio del dibujo.

Particularmente el dibujo permite la exploración y el desarrollo de escenarios, estos mundos no son más que interpretaciones de la realidad realizadas a partir de la experiencia del individuo (Wilson, Hurwitz, & Wilson, 2004). La creatividad y la innovación se basan en las aproximaciones mediante ensayos que bien son susceptibles de ser explorados mediante técnicas gráficas, como en el caso del bocetaje lo que es una herramienta por excelencia para la investigación formal y el análisis de resultados. También es un medio de experimentación de la realidad, los estudiantes de dibujo recrean sus mundos a partir de sus experiencias previas, echando mano de las imágenes que existen fuera y dentro del individuo.
Se inicia con la premisa: "Es posible enseñar a dibujar", aunque no es el objetivo a exponer, sin embargo se considera el punto de partida de cualquier docente de esta materia.  El objetivo de esta estrategia didáctica es establecer la posibilidad de un sistema de enseñanza que incluya el dibujo como materia no sólo de representación, sino de investigación visual y construcción de escenarios. La razón el dibujo es herramienta sumamente útil, que ejercita la habilidad de organización y exploración de fenómenos de la realidad a través del pensamiento visual y permite el desarrollo de soluciones novedosas en todas las áreas del conocimiento. Las competencias que desarrolla el dibujo son la observación que concierne a todas las disciplinas. La investigación visual no sólo en el ámbito formal, sino como la capacidad de inspección, entendimiento de la forma y para un registro del detalle. [6]

Este sistema de enseñanza se presenta como una estrategia de dibujo, término originalmente propuesto por Gómez Molina (2006).[7] Se entiende así que la estrategia del dibujo no es el dibujo en sí sino el proceso de visualización plasmado en el trazo. Por ello, este sistema de enseñanza, por su sentido, es procesal.  

Evaluación diagnóstico de competencias para el dibujo  

La propuesta de la evaluación inicia con un sistema enfocado a las competencias específicas del alumno para el dibujo, que permita tener un punto de comparación para el desarrollo de las mismas hacia el final de un curso. Por otro lado, los resultados de la evaluación permitirán al profesor y al alumno elegir una estrategia didáctica individual (qué métodos le son más útiles), así se centra en el alumno y no en el método de dibujo o en el objeto que se mira; pues tiene como objetivo el desarrollo de competencias y no la elaboración de dibujos.

Sin embargo, ¿cómo saber cuáles cualidades o competencias tiene el alumno? Brent Wilson, et all (2004), proponen ejercicios que pueden servir como ejes de desarrollo en habilidades específicas para el dibujo. Las principales competencias del artista se vinculan con ejercicios de la observación, la memoria, la imaginación verbal-visual y el dibujo experimental. Así se elaboraron dos ejercicios con el objetivo de evaluar las principales competencias relacionadas con el dibujo en los manuales de educación artística: la memoria visual y la observación.

La primera evaluación busca valorar la memoria visual e inicia pidiendo a los alumnos que cierren los ojos para recordar el retrato de La Monalisa, (que todos conocían de antemano). Según Kosslyn, la primera tarea que desarrolla el cerebro del dibujante es vincular la palabra "Monalisa" con una imagen por medio de la memoria.[8] Después se les pide desarrollar la tarea de dibujar la representación de la imagen interna que obtuvieron por medio de la memoria y plasmarla en una hoja de papel, por medio de un lápiz o pluma; el segundo paso del dibujante es resolver un problema ¿cómo represento aquello recordado? Así, comienzan a esbozar y los alumnos deciden el momento en que la tarea está terminada.

Una vez acabado el dibujo anterior, se aplica otro ejercicio. Una segunda lámina se aplicó con el objetivo evaluar la capacidad de observación, se solicita dibujar un retrato de un compañero de clase que sirve de modelo. El probable proceso mental del dibujante es normalmente mirar al modelo y obtener información, luego: seguir la tarea solicitada, y resolver el problema de representación por medio de elementos visuales; Gombrich (1997) menciona este último proceso como autocrítica.[9]

El último ejercicio diagnóstico consiste en solicitar al alumno elaborar un dibujo de copia de una pintura o fotografía de algún retrato. En este caso se entrega una impresión de la pintura de La Monalisa. Se da nuevamente el tiempo suficiente hasta que el alumno decida que está terminado.  

Identificar esquemas  

Al comparar los ejercicios de cada alumno se identificó que la forma de ojos, cejas y boca, incluso el contorno de la barbilla son similares. Las líneas de estructuras de ojos, nariz y boca son réplicas. Este fenómeno ha ocurrido en casi todos los alumnos, con algunas contadas excepciones. Por otro lado, es posible argumentar que los esquemas o plantillas son rasgos que podrían ser leídos como el estilo del diseñador o artista, que bien puede ser verdad pero no excluye la repetición de soluciones gráficas por encima de la observación. Gombrich (1998) lo llama "disposición mental".[10]

Estos elementos repetidos en los dibujos elaborados por una misma persona, son los que en adelante llamaremos esquemas. Jaques Aumont menciona qué es un esquema y cómo funciona: "El instrumento de la rememoración por la imagen es en efecto lo que muy en general, podría llamarse el esquema: estructura relativamente sencilla, memorizable como tal más allá de sus diversas actualizaciones."[11]  Y nos explica que estos esquemas son unidades organizacionales de la realidad. Este uso del símbolo memorizado, lo encontraremos mencionado por otros autores como esquematismo. Antonio Damasio (2010) le llama pauta neuronal en la imagen mental; Pino Parini (2002) le llama estereotipo gráfico;[12] Edward de Bono (1996) le llama pauta[13] otros autores le llaman mapas.[14] Esta imagen mental contiene una codificación e información.[15] Jean Piaget (2003), menciona el uso de estructuras que llama "esquemas móviles" que permiten incorporar signos y significaciones.[16]

Saivens y Parini (2002) plantean que el principio de percepción visual, se basa en un sistema de economía mental, que genera un "estereotipo" y la categorización esquemática.[17] Por ejemplo, el dibujante guarda en su memoria un esquema de un ojo para su representación, entonces decide que no necesita observarlo, probablemente el cerebro evoca "ojo"  y "saca" de su memoria el esquema y coloca la solución mental-sensomotriz en el dibujo de un rostro.[18] Antonio Damasio (2010) profesor en neurociencia, habla de un mecanismo de derivación, que busca la eficacia de la respuesta y nos explica: "No hay duda de que esto surgió en el cerebro precisamente debido al ahorro de tiempo y consumo de energía que introducía, y también porque los cerebros listos son perezosos. En cualquier momento hacen menos en lugar de hacer más".[19]

Betty Edwards (1984), conocida por su método de dibujo, explica el uso de los esquemas de la siguiente forma: "el cerebro izquierdo parece insistir en utilizar su reserva de símbolos memorizados".[20] Sin embargo, consideramos que estos símbolos no sólo son obstáculos para la observación, en realidad también son herramientas sumamente útiles para dibujar, particularmente para el dibujo de visualización (es decir aquel que no se basa en la observación y copia de modelos). Las posibilidades didácticas de los esquemas de representación en el dibujo, el diseño, la creatividad y la investigación. Puesto que los esquemas como herramientas de representación son rápidos atajos que omiten la observación, por otro lado permite mostrar al alumno lo que no está viendo y abre la atención a la observación.

Esta fórmula de esquemas almacenada a través de la observación y la repetición, al copiar y dibujar una y otra vez, se convierte en una fórmula conocida y utilizada para resolver un "problema" que representaba el modelo al natural de figura humana. Consideramos que el dibujo en sí es una forma de verificar algo similar a una hipótesis de las líneas y formas que dan estructura a la imagen.

Las observaciones sobre ejercicios realizados a más de cien alumnos, en ellos se identificó que algunos procesos básicos son: la memoria visual de esquemas[21] y por supuesto la observación.

Reflexión y retroalimentación  

Una vez terminado el dibujo, se les pide a los alumnos se acerquen a una mesa y coloquen sus dibujos para mostrarlos a todos. En esta etapa se debe mencionar que es un ejercicio para diagnóstico. Se les pide entonces, que comenten que observan, normalmente los alumnos pueden identificar los esquemas y señalan que los tres dibujos son muy parecidos, entonces quedan muy extrañados pero la sorpresa es valiosa para el aprendizaje de la observación. Los mismos alumnos responden al preguntar la causa de la similitud de los dibujos: "Dibujamos lo mismo porque no estamos observando", así es posible leer que el alumno y el maestro identifiquen juntos otras competencias y el uso de ciertos recursos específicos como:

-Composición, puede recordar el formato y trata de situarlos en relación con otros elementos.

-Método de Dibujo, es posible identificar un método de dibujo: ejes, encuadres, dibujo de contorno o mapeo de sombras, geometrización, estructuras con volumen, figura de alambre, etcétera.

-Soltura de trazo y escala, estos elementos demuestran parte de la confianza que el alumno tiene en el desempeño de su dibujo. En el trazo se puede percibir líneas fluidas, seguridad en el trazo visible en el peso de línea sobre la superficie.

-Escala y encuadre, tamaño de la figura en relación del formato. Ubicación de la figura en relación al formato, denotan que no han visualizado la figura completa antes de "colocarla" en el papel.  

Conclusiones  

Este sistema diagnóstico incluye la evaluación de la visualización, el dibujo de observación y de copia, que involucran diferentes competencias en cada uno de ellos.  Los dibujos de retrato por observación del modelo nos indican la habilidad del alumno de poder ver realmente por encima de su inclinación a utilizar su acervo de esquemas. Este sistema de evaluación nos brinda más pautas que la simple mímesis del dibujo con la imagen del objeto que se copió. El uso de esquemas se aplica cuando el alumno no tiene un modelo y requiere construir una nueva imagen, en ello radica la utilidad del uso de esquemas. El alumno aprende un dibujo-esquema como si fuera una fórmula, que le permite generar una estructura para construir una nueva imagen.

No es posible mostrarles a los alumnos que no están viendo pero sí que están repitiendo en vez de observar. Sin una observación cuidadosa es imposible la incorporación de nuevos esquemas, por otro lado el aprendizaje requiere una observación minuciosa, deconstrucción, reconstrucción y modificación de esquemas anteriores, así como la incorporación de nuevos. Es importante, entender que el aprendizaje de esquemas es un recurso valioso para el dibujo de representación sin modelo, y que todos podemos tener oportunidades de hacer más representaciones específicas entre mayor cantidad de esquemas hayamos aprendido. Jerome Bruner (1987) nos explica que "La enseñanza del descubrimiento, en general, no implica tanto el proceso de guiar a los estudiantes para que descubran lo que está 'ahí fuera', sino, en realidad, el descubrimiento de lo que hay dentro de sus propias mentes".[22]

Podemos concluir que existen dos constantes en la didáctica y ejercicio del dibujo a lo largo de la historia artística: la petición del desarrollo de la observación y el uso de paradigmas y modelos. El binomio memoria-observación, incluye dos elementos que aunque han sido constantes en la historia del dibujo nunca fueron considerados como recursos coordinados, dónde uno no puede separase del otro. Se necesita una observación minuciosa del dibujante para incorporar, modificar o enriquecer un esquema.

Utilizar esquemas no es un error sino un recurso, pero sin observación es imposible incorporar nuevos esquemas, así el dibujante, queda atrapado en un universo de recursos limitados, donde los pocos esquemas que tienen son reutilizados y sobre utilizados, según Lowenfeld (1975). [23] Por medio de la observación minuciosa el dibujante enriquece y amplia el universo de recursos para dibujar por medio de la visualización y sin el uso de modelos.

 

Fuentes bibliográficas

Edwards, B.: Aprender a Dibujar, Editorial Hermann Blume, 1984.

Bruner, J. :La importancia de la educación, 1era. Edición. Paidós, España, 1987.

Bryson, N. Visión y pintura, Madrid: Alianza Editorial, 1991.

Damasio, A.: Y el cerebro creo al hombre, Barcelona, Destino(2010).

De Bono E.: El pensamiento creativo, Barcelona: Editorial Paidós,1996.

Gombrich E. Arte e Ilusión, Madrid, Debate, 1998.

Gombrich, E.: Temas de nuestro tiempo, Los artistas en su tarea: compromiso e improvisación en la historia del dibujo, Edit. Debate, Madrid, 1997.

Gómez Molina, J.J. (Comp.): Las lecciones del dibujo, Gómez Molina, J.J.: Los dibujos del dibujo, Editorial Cátedra, Madrid, 2006.

Lowenfeld, V, W. Lambert Brittain: Creative and Mental growth, New York, Macmilan Publishing, 1975.

Pino, P. : Los recorridos de la mirada, España: Paidós, 2002.

Vilchis Esquivel, L.: Método de dibujo de Gilberto Aceves Navarro, México: Universidad Autónoma Metropolitana(2008).

Wilson B., Hurtiz, A., Wilson, M.: La enseñanza del dibujo a partir del arte, Editorial Paidós, España, 2004.